E’ importante comprendere come imparano i bambini.

E’ importante per l’insegnante – a cui affidiamo il compito di fornire conoscenza ai nostri figli e con il quale i nostri figli si confrontano – ed è importante per noi genitori, che a casa dobbiamo consolidare il lavoro fatto a scuola, con un supplemento di impegno didattico.

Capita perciò a fagiolo questa bellissima video-lezione tenuta da Giacomo Stella, professore universitario, studioso del disturbo di apprendimento. Obiettivo dichiarato di questa videoconferenza è spiegare, soprattutto agli insegnanti  ma direi a tutti coloro che interagiscono con i bambini, in modo comprensibile, come e con quali modalità i bambini apprendono.

In questo articolo riassumo i contenuti del video, per rendere fruibili le preziose informazioni anche a coloro che non possono seguire integralmente il filmato, lungo più di due ore; presento inoltre alcune slide proiettate e alcuni brani della lezione, trascritti direttamente dalla voce di Giacomo Stella e inseriti tra virgolette << … >>.

La lezione è uno dei contributi facenti parte del  progetto “Dsa, non si finisce mai di imparare”, organizzato dal Liceo Classico Cristoforo Colombo di Genova unitamente a  Progetto VinDis e all’ ITD-CNR Istituto per le Teconologie Didattiche. Il webinar si è svolto da ottobre a dicembre 2015 e nel canale youtube di Progetto VinDis troverete  i video delle lezioni di ogni ralatore.

Nel suo intervento, Stella ci spiega come imparano i bambini. Non solo. Ci spiega per quali motivi alcuni di loro hanno un problema con l’apprendimento e quali sono le dinamiche che possono farcelo capire. Ci spiega con esempi concreti, le caratteristiche del sistema di apprendimento del nostro cervello e come è possibile agevolare o inficiare queste potenzialità.

Perché se conosco come funziona il meccanismo, posso anche capire come e quando, questo meccanismo non funziona bene e quali sono gli interventi più utili, per rimediare al malfunzionamento.

Cos'è l'apprendimento

Definiamolo. Dice Stella nel suo intervento: << […] sembra paradossale raccontare agli insegnanti come si apprende, mi risponderanno:  “io insegno da tanti anni, vuoi che non sappia come si apprende?”. Ma tutti gli insegnanti pensano che si apprende solo ciò che viene insegnato. Questo è un principio non vero. Non si apprende ciò che viene insegnato […] L’apprendimento non coincide con l’insegnamento, cioè l’apprendimento non  è sempre legato all’insegnamento. Per un lungo periodo di tempo non si è capaci  di utilizzare l’insegnamento, eppure si apprende.

I bambini fino a quattro anni non sono in grado di imparare dagli insegnanti o, più in generale, non sono in grado di imparare dagli insegnamenti, imparano in altra maniera. Naturalmente gli apprendimenti che si fanno nei primi quattro anni di vita sono fondamentali: si impara a parlare, si impara a camminare, si impara a riconoscere le persone, a riconoscere i posti, si impara a fare operazioni di categorizzazione e molto altro. Insomma si imparano un sacco di cose senza che nessuno le insegni. […] >>

Slide – Cos’è l’apprendimento

  • L’apprendimento  è una necessità. Significa che se qualcuno non apprende non si sviluppa, se qualcuno non apprende non è capace di adattarsi all’ambiente. Un animale apprende perché deve sottrarsi ai predatori o a sua volta essere predatore. L’apprendimento è riconoscimento e memorizzazione per arrivare allo sviluppo e all’adattamento all’ambiente.
  • L’apprendimento è una qualità delle azioni, perché tutto quello che noi facciamo  determina apprendimento. Ovvero deriva dall’interazione con l’ambiente.
  • L’apprendimento è un prerequisito per sviluppare la conoscenza: senza apprendimento non c’è conoscenza. Tramite la concettualizzazione otteniamo conoscenza.

<< Come raggiungiamo questi risultati? Ovvero adattamento, sviluppo, concettualizzazione, conoscenza? Lo facciamo tramite le nostre esperienze. Possiamo quindi affermare che per apprendere è sempre necessaria l’esperienza, non sempre la spiegazione, ma sempre l’esperienza. […] >>

L'esperienza e le caratteristiche del processo di apprendimento

Quando noi eseguiamo una sola volta un atto, raggiungiamo una data capacità e una data efficienza nella esecuzione e nel risultato. Se ripetiamo più volte successivamente lo stesso atto, noi lo faremo sempre meglio: l’efficienza con cui facciamo l’atto si incrementa, ovvero aumentiamo l’efficienza della risposta in seguito all’esperienza.

Questo incremento è perciò proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza.

Mettiamo meglio a fuoco anche un’altra caratteristica di questo processo di apprendimento: l’incremento di efficienza di una data azione ovvero la modificazione (la miglioria potremmo dire), si realizza per il semplice fatto che il soggetto opera. Non è consapevolmente incrementato e voluto. Ma accade solo in funzione della ripetizione.

LE FOTOCOPIE

Questo aspetto è ben spiegato da Stella con un episodio tratto dalla sua vita quotidiana di professore: << […] Avevo bisogno di fare delle fotocopie per i miei studenti, e volevo farle fronte retro. Davanti alla fotocopiatrice scelgo quindi questa modalità; ma, le fotocopie, non mi riescono immediatamente come desideravo; però attuando una “strategia per prove ed errori”, alla fine riesco a fare fotocopie fronte retro giuste; ho inoltre incominciato a eseguire queste fotocopie una per volta, perché non volevo complicarmi la procedura. Mentre faccio le fotocopie, si avvicina uno studente, ma io non avevo le risorse per dargli ascolto e l’ho fulminato con lo sguardo. Dopo alcuni minuti che continuavo a fare fotocopie ho acquisito maggiore capacità, ho potuto apprendere il processo e liberare attenzione per lo studente.

Perché avevo incrementato la mia efficienza? Semplicemente perché avevo ripetuto più volte l’atto di fare fotocopie: incremento dell’efficienza della risposta in seguito all’esperienza.

L’abilità, in generale,  è perciò esperienza-dipendente. 

Quindi tutto dipende dalla quantità di esperienza. Più esperienza è uguale a più apprendimento; più ripetizioni mi fanno raggiungere il successo. Si crea così un circuito virtuoso, per cui se mi piace fare una cosa la faccio più volte e facendola più volte la faccio sempre meglio: ho così ottenuto successo.

Il successo spontaneo nell’esecuzione di un atto – ad esempio per un bambino riuscire a fare un determinato gioco dopo vari tentativi – tende a produrre disponibilità a ripetere, e anche disponibilità verso l’azione. L’apprendimento ha una caratteristica cioè incidentale, avviene per coincidenza, ed è implicito, ovvero senza che io ne sia consapevole;  non è uno scopo ma è una qualità del nostro sistema; avviene senza consapevolezza e richiede tentativi ed errori.

Ma, se qualcosa inceppa questo meccanismo virtuoso, al successo purtroppo non ci arrivo: nonostante io ripeta, non ottengo un miglioramento della mia capacità, della mia abilità. >>

<< […] Ecco la genesi del disturbo di apprendimento: il soggetto con disturbo di apprendimento non realizza questo processo virtuoso. Malgrado attui la ripetizione, questa non porta un incremento della sua abilità o almeno non lo porta in termini così immediati e così repentini.  Per questo motivo, con chi ha un disturbo di apprendimento, bisogna attuare strade alternative, che migliorino la sua efficienza. […] >>

Cosa intendiamo oggi con disturbo di apprendimento?

Gli studi e le ricerche che affrontano queste disfunzioni neurologiche sono piuttosto recenti; ci auguriamo tutti che la ricerca sull’argomento prosegua e che gli anni futuri portino sempre maggiore conoscenza e chiarezza. La normativa italiana, che regola l’inserimento e la tutela dello studente con disturbo di apprendimento a scuola, è perciò recentissima: la Legge n. 170 è datata 2010 e le Linee guida per la sua applicazione sono state emanate nel 2011.

Per descrivere brevemente il disturbo specifico di apprendimento, rimando a ciò che l’AID, l’associazione italiana dislessia pubblica nel suo sito:

I DSA (acronimo di disturbo specifico di apprendimento) sono disturbi del neurosviluppo che riguardano la capacità di leggere, scrivere e calcolare in modo corretto e fluente che si manifestano con l’inizio della scolarizzazione.

In base al tipo di difficoltà specifica che comportano, i DSA si dividono in:

  • dislessia, disturbo specifico della lettura che si manifesta con una difficoltà nella decodifica del testo;
  • disortografia, disturbo specifico della scrittura che si manifesta con difficoltà nella competenza ortografica e nella competenza fonografica;
  • disgrafia, disturbo specifico della grafia che si manifesta con una difficoltà nell’abilità motoria della scrittura;
  • discalculia, disturbo specifico dell’abilità di numero e di calcolo che si manifesta con una difficoltà nel comprendere e operare con i numeri.

Questi disturbi  dipendono dalle diverse modalità di funzionamento delle reti neuronali coinvolte nei processi di lettura, scrittura e calcolo.

Non sono causati né da un deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali.

Insistendo sui passaggi fondamentali che spiegano il meccanismo base dell’insorgere del disturbo e sulla caratteristica incidentale ed implicita dell’apprendimento, seguiamo ancora Giacomo Stella nel suo intervento:

<< […] l’apprendimento avviene per esperienza, l’esperienza è la ripetizione, quindi più ripetizione più esperienza. Più c’è successo, più ripeto, più faccio esperienza. Creo quindi un circuito virtuoso per cui, se mi piace fare una cosa, la rifaccio e rifacendola più volte incremento la mia abilità; perché l’abilità è qualcosa esperienza-dipendente. Sempre che io non abbia, però, una inefficienza in questo meccanismo. […]

Se la ripetizione non porta al successo, allora  è da evitare, perché porta al rifiuto. La ripetizione è necessaria per apprendere, non bisogna pensare che ci si annoia con la ripetizione; ma questo avviene come abbiamo detto a una condizione, che l’azione porti al successo. Non solo, se la ripetizione non porta al successo porta invece all’evitamento e al rifiuto, cioè al contrario dell’apprendimento. >>

LE MATITE NELLA SCATOLA

Stella pone alla nostra attenzione altri esempi concreti che bene fanno capire l’aspetto implicito dell’apprendimento: << […] Se osservate un bambino di due anni che fa un gioco, per esempio lo guardate svolgere delle attività anche semplici, vi renderete bene conto di cosa intendo; io ho mostrato in un convegno, una bambina che infilava delle matite in una scatola, poi quando aveva finito le rovesciava fuori, poi ricominciava a mettere le matite nella scatola e così avanti; poi provava a prenderne un gruppo e a metterle tutte insieme, ma non gli riusciva, e poi allora ricominciava a metterne una alla volta. Erano tentativi riusciti ed errori: metterne tante insieme: un errore;  metterne una alla volta: un successo. Quindi il successo rinforzava l’azione. E siccome questa bambina era diventata capace di prendere le matite e metterle dentro la scatola con una certa procedura, cercava poi addirittura di guardare che le punte fossero tutte da una parte; ma questo nessuno glielo aveva detto!

Perciò questo tipo di apprendimento non utilizza istruzioni, utilizza tentativi ed errori, oppure utilizza l’imitazione. >>

Ancora un esempio tratto dalla vita quotidiana: << […] Che cose speciali fanno i bambini oggi! I genitori, i nonni, dicono: “guarda ha preso in mano lo smartphone e lo usa, ha capito come si fa a usarlo!”; ma il bambino non ha capito come si fa, ha visto qualcuno che usava lo smartphone e poi per tentativi ed errori è riuscito a fare la stessa cosa.>>

LO SMARTPHONE

<< […] La settimana scorsa ero a una conferenza simile a questa: si è accesa una discussione con un mio collega che mi ha chiesto: “tu ricordi che figura c’è dietro la moneta da cinquanta centesimi?” Io gli rispondo di no. Lui: “Però usi la moneta da cinauanta centesimi, e allora vedi che non basta usare una cosa per apprendere?” Si, ho detto, non basta, ma sono sicuro che se quando devo usare la moneta, ci fosse una macchinetta che vuole che la moneta venga inserita in un certo modo, io me ne accorgerei di cosa c’è nell’una o nell’altra faccia, e così farebbe anche un bambino.

Perché io ho visto veramente un bambino di due anni e otto mesi, che ha imparato il codice per attivare lo smartphone della sua mamma. Lui ha imparato la sequenza di quattro numeri, ma non li sa pronunciare i numeri, non li sa riconoscere. Non dice questo è il quattro o questo è il nove, questo è il cinque o questo è il sette. Semplicemente lo fa perché ha riconosciuto che la mamma faceva così.

Quindi utilizza l’osservazione, l’imitazione senza spiegazioni; è una qualità innata del nostro sistema e questo si chiama apprendimento implicito; nella fattispecie non è incidentale, ma è implicito, cioè avviene senza consapevolezza, avviene senza che il bambino ne conosca il significato. Non sa perchè la mamma ha fatto così, non sa nemmeno quale sequenza ha usato – tipo le date di nascita o simili – o perché la mamma facesse quella specifica sequenza; il bambino non sa niente di tutto questo, semplicemente riproduce. […] >>

Comprendere appieno queste caratteristiche e assecondare il naturale sviluppo dell’apprendimento è la sola strada che permette ai bambini di fare del loro meglio. Dobbiamo tenere conto di queste modalità: non correggere ma rispettare gli errori, non correzioni ma rinforzi con la proposizione del modello corretto, che il bambino tenderà ad imitare. >>

Slide – Le caratteristiche del processo di apprendimento

  • incremento dell’efficienza della risposta in seguito all’esperienza
  • la modificazione (incremento di efficienza) si realizza per il semplice fatto che il soggetto opera, non è il risultato di un processo consapevole e volontario, è un fenomeno accessorio all’azione, ineluttabile.
  • L’incremento di efficienza è proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza.

Slide – L’apprendimento è implicito, incidentale

  • non è uno scopo ma è una qualità del nostro sistema
  • avviene senza consapevolezza
  • richiede tentativi ed errori
  • il successo rinforza lo schema di azione
  • non utilizza istruzione (per lungo tempo)
  • utilizza l’imitazione
  • non richiede spiegazioni

Le basi biologiche dell'apprendimento e il linguaggio

Come si è arrivati a definire queste caratteristiche dell’apprendimento? Ovvero su quali basi biologiche poggiano queste affermazioni?

L’ambito scientifico che studia l’apprendimento e i disturbi dell’apprendimento è la neuroscienza, che si occupa della fisiologia e della patologia del sistema nervoso. Chi vuole approfondire l’argomento, può visitare il sito della Società Italiana di Neuroscienze e leggere una breve ma interessante  pubblicazione edita dalla stessa società (Richard Morris, Marianne Fillenz, “Neuroscienza, una introduzione per giovani studenti”), dove sono presenti un capitolo sulla dislessia e uno sulla memoria e l’apprendimento.

Per chiarire meglio come l’apprendimento può originare da un atto implicito e incidentale, Giacomo Stella prosegue prendendo << […] come esempio l’apprendimento di una delle funzioni più complesse che abbiamo, che è il linguaggio. E che noi apprendiamo senza che nessuno ce lo insegni.

Quindi è molto studiata la questione del linguaggio perché è un tipo di apprendimento eccezionale, molto complesso ma che avviene in modo implicito e incidentale. Lo scopo del bambino non è imparare a parlare, ma comunicare con sempre maggiore efficacia. Le parole non vengono prodotte subito correttamente, anche lì ci sono tentativi ed errori, prove ed errori.

Il bambino dice “cappa, cappe” e non ci sono correzioni, perché al momento la mamma gli risponde: “Siiii, sono le scarpe! Che brava!”; non dice alla bambina “Eh, no! Si dice s-c-a-r-p-e!” come fosse un rimprovero.

Un altro esempio: la mia nipotina, che ha 18 mesi, ha riconosciuto il nonno e voleva anche nominarlo per differenziarlo dall’altro nonno; allora ha detto “nono caco”. Ma i suoi genitori non le hanno risposto:  “Eh no! Non è nonno caco è nonno Gia-co-mo, è una trisillabica, stai più attenta!” Di certo non si fa così. Così si produce rifiuto, evitamento.

Perché, questo modo di confrontarsi con l’errore del bambino nei suoi primi anni, non è presente anche negli anni successivi, nella nostra scuola primaria e dell’infanzia?

Significherebbe rispettare l’apprendimento e servirebbe a dare a tutti i bambini il modo di apprendere in quella stessa iniziale maniera, non in un’altra cervellotica maniera che è quella delle spiegazioni. Anche se io sbaglio a produrre una parola, non ci sono correzioni, ma rinforzi: “Guarda, sì, brava, hai detto così e così”  e si propone il modello corretto: “Certo sono le scarpe … brava!”.

Il nostro sistema di registrazione interna, registra la parola scarpe, ma il bambino non è subito in grado di dirlo,  il suo sistema interno non è ancora in grado di produrre una parola con tre slot sillabici; dice cacco, poi piano piano dice caccolo, poi dice caccono e poi dice Giacomo; ma nessuno ha mai fatto una lezione di fonetica a un bambino che deve produrre questa parola, quindi è una condizione che si sviluppa attraverso l’interazione e l’esperienza. Naturalmente come abbiamo detto, la ripetizione migliora l’apprendimento.

Le basi biologiche di questo magnifico sistema sono i neuroni; sapete che noi abbiamo 1.000 miliardi di neuroni all’incirca, ma soprattutto abbiamo 130.000 miliardi di connessioni, quindi abbiamo un sistema complicatissimo ma efficientissimo; che noi esercitiamo attraverso l’esperienza, selezionando alcune porzioni delle reti neurali che si specializzano con l’esperienza.

STUDENTI ERASMUS

Facciamo un esempio: gli studenti Erasmus. Studenti che arrivano da altre culture, parlano altre lingue […] nella mia classe si alzano 4 mani alla domanda “chi frequenta il corso Erasmus?” Una austriaca, due spagnoli, un turco. Che ovviamente hanno imparato un po’ di italiano. Ma quello che è interessante è che in poco tempo si sono sviluppate delle specializzazioni (del sistema di apprendimento). Mi dice la studente austriaca: “Ma io qualche mese fa avevo molte più difficoltà ad ascoltare una lezione, non riuscivo a capire le parole, adesso si. Perché?” Perché il tuo sistema di rappresentazione fonologico si è specializzato anche con le caratteristiche fonotattiche dell’italiano. E mi diceva: “Mah, prima sapevo parlare bene in inglese, adesso so parlare bene in italiano, l’avrò perso l’inglese?” No, non l’hai perso, ma semplicemente ora non lo stai usando e quindi quel sistema specializzato che processa l’inglese non viene usato. Ma se tornerai in Inghilterra, nel giro di pochi giorni ritornerai a usarlo e quindi a comprendere appieno. […] >>

reti-neurali

<< Noi selezioniamo alcune porzioni delle reti neurali, che si specializzano con l’esperienza; si sviluppano due circuiti neurali distinti per imparare il linguaggio. Il modello di apprendimento del linguaggio verbale è quindi riferibile a due reti neurali:

  1. la via dorsale, che è quella che aiuta a imparare le sequenze fonologiche della lingua e attraverso la quale attuiamo un apprendimento implicito (aiuta a imparare i verbi, il participio passato ecc. ed è quella modalità per cui a volte sentiamo, e ci fanno ridere, errori come quelli della mia nipotina che dice “non ci riescio”; perché lei dice così? Perché sente gli adulti dire “tu ci riesci, lei ci riesce?”, ovvero ha estrapolato una regola, mentre in questo caso la parola fa eccezione) .
  2. la via ventrale che serve per imparare il lessico e si chiama sistema di memoria dichiarativo.

E come vedete queste due vie sono separate, poi comunicano, fra loro, come tutta la rete della corteccia comunica; ma le due vie si sviluppano separatamente e possono dar luogo a problemi distinti, se una delle due è inefficiente.

Noi sappiamo che l’apprendimento ha almeno due caratterizzazioni: apprendimento esplicito e apprendimento implicito. Possiamo dire che le due vie che noi abbiamo visto, interpretano questi due apprendimenti: una sta lungo la traiettoria ventrale, è la via dichiarativa e realizza i contenuti simbolici. Mentre la dorsale rappresenta il percorso esplicito, cioè realizza contenuti subsimbolici e operazioni sequenziali.

LA TOSSE

Facciamo ancora un esempio: la mia nipotina vede il papà che rientra a casa, che appena arrivato tossisce; la mamma dice: “Oh, hai la tosse?” allora la bambina fa il verso della tosse; il papà le dice “Ma davvero? Anche tu hai la tosse, e lei: couh! Cough!” Questo significa che il sistema lessicale sta organizzandosi, il lessico percettivo; il bambino ci dice: “ho imparato il significato della parola tosse”. L’ha imparato in modo associativo, perché in quel periodo evidentemente avrà preso l’influenza e tutti quelli che venivano a casa le dicevano, sentendola tossire: “la tosse, che tosse!”; e così ha capito il significato, quando sente pronunciare la parola tosse la mette in corrispondenza e questo sviluppa il sistema lessicale.

Quello che è molto importante è che l’apprendimento implicito non richiede istruzioni, si basa sull’esperienza; eppure attraverso questo importantissimo meccanismo che è la ripetizione, fissa l’apprendimento delle regole e costruisce categorie.>>

Le categorie

SlideCaratteristiche dell’apprendimento procedurale – implicito

  • è implicito, cioè avviene senza consapevolezza
  • non richiede istruzioni, si basa sull’esperienza
  • utilizza il sistema di memoria procedurale
  • fissa l’apprendimento delle regole partendo da unità sub-simboliche
  • costruisce categorie (esempio di categoria, è quella della categoria di comfort della scarpa che deve essere sinistra e destra, ha imparato a mettere le scarpe giuste perché un bambino si costruisce una categoria di comfort, attraverso la ripetizione di una esperienza)

<< Cosa vuol dire costruisce categorie? Ad esempio il bambino  è capace di riconoscere la scarpa destra dalla sinistra, anche se non sa dire perché lo fa. Ha costruito questa categoria partendo da elementi a cui nemmeno lui è in grado di dare un significato preciso. Non lo sa . E non lo sa dire: è così. Solo noi adulti pensiamo, ad esempio, perché ha lo strappo a sinistra e via dicendo. I bambini non lo sanno dire, dicono: è così.

E’ abbastanza interessante questo dettaglio, mi ci soffermo meglio;  perché noi crediamo che le categorie siano sempre categorie concettuali,  invece non è detto; possono essere anche rappresentazioni. Facciamo un esempio, facciamo ancora un esempio sulle scarpe destra e sinistra.

SCARPA DESTRA E SCARPA SINISTRA

Molti anni fa abbiamo fatto un esperimento con i bambini, quando non era necessario ottenere lunghe autorizzazioni di privacy, più di 20 anni fa.  Abbiamo chiesto alle insegnanti di un asilo, quali bambini di quattro anni sapessero con certezza infilarsi le scarpe correttamente e da soli. Ci hanno indicato una decina di bambini in un gruppo di circa trenta. Quando questi bambini sono andati a fare il pisolino, noi gli abbiamo scambiato la posizione delle scarpe, per osservare cosa avrebbero fatto i bambini quando si fossero svegliati.

Cosa avrebbero fatto? Si sarebbero infilati le scarpe correttamente o cadevano  nel trabocchetto? La maggior parte di loro si è infilata le scarpe correttamente a prescindere da dove le avevamo messe. E quindi noi eravamo, come dire, delusi, perché volevamo capire qualcosa di più dagli errori; si capisce sempre dagli errori. Per fortuna tre o quattro bambini si sono infilati le scarpe sbagliate, ma poi abbiamo visto che le cambiavano e le mettevano giuste: scambiavano le scarpe e le mettevano nell’altro piede. Noi abbiamo chiesto: “perché hai cambiato?” risposta: “perché il piedino stava stretto”. Non ci hanno dato risposte diverse tipo “eh, ho cambiato perchè mi sono accorto che lo strappo stava da questa parte” o cose così.

Devo dirvi che venticinque anni fa non ho capito il significato di questa risposta. Invece oggi dopo venticinque anni sono in grado. Perché il bambino ci dice che non sa il motivo per cui capisce che le scarpe sono messe sbagliate? Perché nelle precedenti esperienze di infilare la scarpa lui ha sviluppato una “categoria di confort”. Nel caso in cui lui indossa le scarpe sbagliate, quella che è la sua categoria attesa non viene soddisfatta. E quindi? Quindi  lui sente che c’è qualcosa di sbagliato.>>

Cosa indica questo aneddoto? Che il bambino, così come noi adulti, ha costruito una categoria, in merito alla quale ha delle aspettative. Ci costruiamo delle categorie, delle rappresentazioni, attraverso la ripetizione di una esperienza. L’affermazione “il bambino costruisce categorie” vuole dire esattamente questo. Involontariamente, attraverso la ripetizione di una esperienza, anche il bambino lo fa.

<< Ma se il bambino si infila e si tiene le scarpe a papera, sbagliate, come mai non si è costruito questa categoria? Nella fattispecie quella categoria di comfort. Perché?

Questo è veramente il nucleo profondo del disturbo di apprendimento. Capite che questo è l’inizio della comparsa del disturbo di apprendimento? In generale tutti i bambini attraverso l’esperienza fissano e costruiscono alcune categorie e poi vogliono quelle; e se non trovano quelle correggono l’azione in modo da mettersi nella condizione attesa.

Se un bambino non attua la correzione necessaria, vuole dire che non si è costruita la categoria. Un disturbo di apprendimento “implicito” potremmo dire; questo tipo di apprendimento (senza spiegazione, ma attraverso l’esperienza) non funziona come dovrebbe funzionare. Si può integrarlo dando spiegazioni? Purtroppo no.>>

I GIORNI DELLA SETTIMANA 1

<< Facciamo un esempio con i giorni della settimana. Come si imparano i giorni della settimana? Si imparano perché qualcuno vi dice così? “Guarda, una settimana ha sette giorni e ogni mese ci sono quattro settimane, e a volte cinque, però una settimana ha sette giorni, lunedi martedì ecc., i giorni sono fatti di ventiquattro ore, ecc.”.

No, questo non accade. Perché il primo accesso alla costruzione della conoscenza è imparare a memoria i giorni della settimana senza sapere che significato hanno. E quindi la famosa filastrocca: “lunedì chiusin chiusino, martedì buca l’ovino, mercoldì …”. E’ questo il primo formato che si impara: una filastrocca. E poi la imparano così bene i bambini, che a tre anni e mezzo quattro la sanno così bene, e possono dire: “lunedì martedì mercoledì venerdi”; e allora “no!” dice la maestra, “hai saltato il giovedì”. Però i bambini in quel momento non sanno che giorno è oggi, non sanno applicarli i giorni.

La seconda fase dell’apprendimento è: dico i giorni della settimana a partire da qualunque giorno. Voglio dire, li ho imparati così bene a memoria che se qualcuno mi dice di cominciare a dirli dal mercoledì, io sono in grado di andare avanti. Ma questo non è un dato scontato nell’apprendimento.

Quindi questo cosa vuole dire? Capite che l’apprendimento ha delle regole. Che ha descritto molto bene Annette Karmiloff Smith: prima di tutto noi impariamo le procedure, in modo rigido e ripetitivo e si chiama livello procedurale on/off. E non riguarda solo i bambini piccoli ma riguarda tutti. Perché quando noi impariamo a usare il computer o il nuovo smarthphone ecc., andiamo per prove ed errori; noi proviamo la procedura, cerchiamo di guardare le istruzione ma se poi succede qualcosa, cosa facciamo? Spegniamo e ricominciamo. Ovvero noi non siamo in grado di riprendere la procedura da un determinato punto, dobbiamo cominciare ad usarla dall’inizio.

La prima regola dell’apprendimento, è imparare a memoria una sequenza anche se non se ne capisce il significato, e ripeterla fino a quando non si memorizza; poi successivamente, quando si è sviluppato un certo grado di padronanza comportamentale procedurale, si è in grado di iniziare a farla da un certo punto.

Se non apprendi il primo passaggio, tutti i passaggi successivi non si sviluppano. >>

ELEONORA

<< Posso fare un esempio con il calcolo. E’ venuta a trovarmi all’università una mia studentessa – che aveva già una sua bambina – per  portarmi una copia della tesi, mentre io stavo facendo lezione sullo sviluppo del numero in aula. Quindi, entra questa bella bambina, Eleonora, per mano della mamma, e mi mostra il suo orsetto, che aveva con se. E mi dice: “questo è il mio orsetto, vedi le sue zampe, sono 1 2 3 4”; allora io le dico “tu quante zampe hai?” ridendo; lei mi dice “2, si chiamano piedi”; “ah bene … due piedi … e il tuo orsetto quanti ne ha?” Lei non era in grado di dire ne ha quattro, doveva fare sempre uno due tre quattro, perché quel livello non le consente di accedere ancora alla rappresentazione cardinale del numero; cioè dire un numerale intendendo tutti quanti i numerali precedenti.

Le studentesse della specialistica erano lì un po’ perplesse. Allora io dico a Eleonora: “adesso proviamo a chiedere a Eleonora se sa i numeri fino a dieci. Tu li sai vero?” Eleonora sparatissima ha detto i numeri dall’uno al dieci, anzi dice,”li so anche fino al 20″. Poi però io le ho detto: “brava Eleonora, molto brava! E allora adesso cominciamo dal cinque, dai , continua … “, “Eh …”; naturalmente Eleonora è rimasta perplessa; ha provato bisbigliando a fare qualcosa, poi mi ha detto : “non lo abbiamo ancora fatto”.

E’ come i giorni della settimana: li so a partire dall’inizio, ma non li so a partire da qualunque altro giorno. Poi però c’è il livello successivo di miglioramento dell’apprendimento, quando io posso cominciare “a partire da”.

Ecco, si capisce bene spiegato con il calcolo. I bambini in prima elementare cosa fanno se diciamo loro “fai cinque più tre”? Si mettono a contare cinque dita poi ne mettono vicino altre tre e poi ripartono a contare da uno fino a otto. Sono solo a quel livello, perché il livello di padronanza non è ancora sufficiente per fare diversamente. Potete spiegare fin quando si vuole ma non serve.  Perché non bastano le spiegazioni, ma ci vuole esperienza.

L’esperienza porta a uno sviluppo del formato rappresentazionale, e lo sviluppo del formato  non avviene con lo stesso numero di esperienze per ognuno di noi. Alcuni hanno bisogno di poche esperienze, altri di tante, altri di tantissime esperienze.

Qualcuno che ha qualche problema in più, ha bisogno di tantissime esperienze e forse anche di un supporto.

E se non apprendi il primo passaggio, tutti i passaggi successivi non si sviluppano.

I GIORNI DELLA SETTIMANA 2 – GREGORIO

Ora vi racconto un episodio che per me rappresenta una grandissima soddisfazione.

Una mamma è venuta da me con un bambino che faceva la quarta elementare; faceva una scuola americana e quindi la quarta elementare americana che da noi è la terza elementare; questo bambino di otto anni e mezzo, come la nostra amica di prima, non sapeva i giorni della settimana. Non li sapeva e alla mia domanda “dimmi i giorni della settimana” rispondeva “lunedì, aprile, novembre aprile”. A quel punto la mamma è intervenuta dicendo: “magari li sa in inglese”; ma non c’è problema, diciamoli in inglese, per cui il bambino li ha detti giustamente iniziando dalla domenica: Sunday Mandey Friday e poi April e poi basta, perché la mamma è caduta dalla sedia, metaforicamente parlando; ha lasciato tutte le riserve che aveva e ha detto: “Perché io non riesco a spiegarglielo?” La mamma poi, si è scoperta, e ha detto: “perché io non riesco a insegnarglielo?”.

E qui veniamo al problema di nuovo dell’apprendimento:  perché tu gli dai troppe spiegazioni. Se il bambino non ha imparato i giorni della settimana per qualche arcano motivo che è legato alla neurobiologia dei processi di apprendimento, tutte le sequenze successive non si sviluppano. Quindi io devo – e qui entra un primo messaggio di intervento didattico – quindi io devo metterlo in condizioni di fare esperienza. Ma come? Se la memoria non lo assiste? Con gli strumenti compensativi.

Quindi? Quindi  gli ho dato il calendario. Ma non quello mensile a scacchiera, è troppo complicato; ho detto alla mamma: “gli metta un  calendario, di quelli in verticale con la sequenza dei giorni nella camera, e poi dica a suo figlio ogni mattina di mettere una crocetta, insieme a lei, sul giorno, e andate avanti piano piano. Poi magari in questo calendario di trenta giorni lei segni anche qualcosa di gradevole che dovete fare”.

Bene, i primissimi giorni di settembre questa mamma è venuta e mi ha dato una grande soddisfazione; perché io ero un po’ prevenuto, ammetto di avere avuto un pregiudizio; e non credevo che la mamma avrebbe ascoltato il mio consiglio. Mi ha detto: “lo sa che ha funzionato quello che lei mi ha detto e che Gregorio ha imparato a usare il calendario? Sa che cosa mi ha detto la settimana scorsa?”. Forse la mamma non si rende conto di che successo ha ottenuto fino in fondo. Perché ha detto: “indicandomi il calendario, dove era segnato che dovevamo andare finalmente a Expo, lui ha detto, mamma guarda mancano quattro giorni.” Perché ha contato dall’ultima crocetta il primo spazio bianco fino alla scritta  Expo. E la mamma ha detto ancora: “è la prima volta che gli sento fare queste cose. Mi ha sempre detto, mamma andiamo domani? Noooo,  ti ho detto mancano dieci giorni , me l’hai chiesto ieri, come fai a dirmi andiamo domani!?”

Per forza lui la costruzione del concetto di tempo non se lo è costruito! Perché non si è costruito le famose categorie di cui abbiamo parlato prima, come ad esempio quella di confort; in questo caso non è quella di confort, ma è di tempo. Perché non se l’è costruita? Perché non ha fatto esperienza, non ha memorizzato. Adesso supportando la sua esperienza con un esempio concreto, invece, che cosa è successo? Che lui si è accorto che è molto facile. Lui ha potuto fare esperienza. Ma ha fatto un passo ancora più avanti – che la mamma forse non è stata nemmeno in grado di apprezzare – ha addirittura detto: “ma è martedì, la prossima settimana!”, ha usato persino il termine settimana.

Non posso dire che Gregorio abbia già sviluppato perfettamente il concetto di settimana, ma lo sta sviluppando. Prima c’era solo una parola priva di qualunque tipo di connessione con l’esperienza, era solo una conoscenza irrelata, priva di correlazioni con l’esperienza, come direbbe Raffaele De Simone.

Allora, riassumendo, l’apprendimento che voi insegnanti esercitate a scuola attraverso l’insegnamento – che non è la peste, ma è semplicemente diverso –  è fatto di materiale simbolico, istruzioni, spiegazioni, memorizzazioni, consapevolezza. I processi di apprendimento che invece noi abbiamo esercitato prima di andare a scuola per tanti anni, sono fatti di materiale non simbolico, certo di istruzioni a volte (non si fa così, si fa così), ma di esperienza. Non ci sono le spiegazioni, ma c’è l’esperienza che porta alla stabilizzazione. Ma nella prima fase della stabilizzazione la consapevolezza è completamente assente.

Quindi pretendere che i bambini si esercitino e migliorino, non è realistico per quei bambini che hanno delle difficoltà. Poi la prossima volta parleremo degli adolescenti, dove la questione si trasforma, dove ci sono delle fasi molto diverse da affrontare, ma adesso parliamo di quelli che vanno a scuola in terza elementare e ad esempio non conoscono le tabelline, non conoscono i giorni della settimana.

Tu pretendi di colmare un ritardo enorme di esperienza, dandogli delle spiegazioni: ma no! Gli devi dare dei supporti, gli devi dare il calendario, gli devi dare la tavola pitagorica, gli devi dare la linea dei numeri; cioè gli devi dare l’opportunita di fare le esperienze che gli altri hanno fatto solo nella mente e che loro nella mente non riescono a fare, attraverso il supporto di strumenti che garantiscano il successo. Perché solo col successo c’è la propensione a ripetere.>>

SlideDicotomia dei processi di apprendimento

  • Esplicito (o dichiarativo) – ad esempio apprendimenti scolastici – contenuti simbolici, via ventrale
  • Implicito (o procedurale) – ad esempio la locomozione e il linguaggio – contenuti sub-simbolici, via dorsale

SlideApprendimento esplicito

  • Materiale simbolico
  • Istruzioni
  • spiegazioni
  • memorizzazione
  • consapevolezza

SlideApprendimento implicito

  • materiale non simbolico
  • istruzioni
  • esperienza
  • stabilizzazione
  • non consapevolezza

La prestazione

<< Cosa succede invece a scuola?

Bè intanto bisogna dire delle cose: la scuola è cognitivamente lenta, ed è metodologicamente lenta, quindi prima di cambiare delle cose che la scuola ha impostato nella sua metodologia, ci vogliono molti decenni. A scuola in realtà si insegna in buona parte come si insegnava quando ci andavo io. Si insegna la grammatica, si insegnano i verbi, anche se sappiamo benissimo perché oggi è stato ampiamente dimostrato, che non servono per migliorare il proprio linguaggio.

Quando andavo a scuola io si insegnavano le tabelline a memoria, però si lasciava la tavola pitagorica da consultare e non so bene perchè oggi non si possa più fare.

La scuola introduce molto presto un concetto, un principio anzi, che è quello di prestazione. >>

10 E LODE

<< Il principio di prestazione. Guardate, vedete questa data: 3 novembre 2011, siamo in una prima elementare, l’insegnante ha dato una scheda, in cui si dice “osserva e scrivi il segno minore, maggiore , uguale”. Prima elementare, 11 novembre, due mesi scarsi di scuola.  Naturalmente i bambini non si sa se hanno capito effettivamente maggiore e minore, però questa bambina  ha capito e poi esegue correttamente.

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Alla fine l’insegnante scrive 10 e lode, molto brava! Tutto giusto. E poi il  9 novembre, chiede di trasformare in corsivo qualcosa che viene scritto in stampato. Tutto bene. Qui non vediamo nessun voto, ma è sempre fatto giusto.

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Vediamo invece la prestazione di un altro bambino. Stessa scheda. Vedete, stesso giorno. Questo bambino ovviamente non ha capito cosa deve fare, o comunque non ha assolutamente capito che cosa singificano questi segni > <. Solo questo ha capito: =. Ma gli altri non li capiti e quindi fa un po’ a caso.

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Ed ha anche molte difficoltà nella scrittura, come vedete. Si vede che solo “tata” ha fatto bene; ma quando la mamma mi ha portato questo bambino, ha detto che questo glielo aveva fatto il suo compagno di banco, però dopo la maestra è intervenuta e ha detto “no, devi fare da solo” e quindi lui ha fatto tutto il resto da solo.

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La mia osservazione è: ma come si sente questo bambino? Che dopo due mesi in prima elementare ha un modello che è questo, “dieci e lode”, e invece lui è molto lontano da questo modello: cinque. Dopo due mesi la vede già molto difficile insomma. Perchè vede gli obiettivi messi talmente in alto per lui!

E questo è il principio di prestazione. Quello che viene descritto proprio da Massimo Recalcati.

SlideIl principio di prestazione

  • L’allievo non è più una pianta di vite che cresce storta, ma una macchina che deve esprimere prestazioni adeguate … prevale l’istanza cognitiva-performativa: l’apprendimento è il riempimento del cervello di file che segue l’ideale di travasamento – potenzialmente illimitato di informazioni nella sua memoria. All’illusione botanica (quella del raddrizzamento della vite storta) si è sostituita quella tecnologico-cognitivista (Massimo Recalcati, L’ora di lezione)

La scuola e gli insegnanti.

SlideLa crisi della scuola con i DSA

  • a scuola si insegna a casa si impara
  • la scuola non si fa carico dei diversi modi di apprendere
  • la scuola considera lo studente una tabula rasa, un soggetto da ammaestrare
  • modello di insegnamento basato su modelli espliciti: spiegazioni, memorizzazione, recupero, uso del lessico

Quindi perchè la scuola è in crisi?

Ci sono alcune questioni che vanno sosttolineate. Primo, nella scuola si insegna, non si sa fare altro. L’idea che si ha nella scuola è che tutto ciò che si impara viene insegnato.

Quindi io insegno, tu impari, e se tu non impari viene delegato a casa. E se non impari si dice al genitore: lo faccia aiutare.

La scuola non si fa carico dei diversi modi di apprendere. Si apprende tutti in un modo.  La linea dei numeri viene presentata ma non più di una settimana. In genere ai bambini non serve più di una settimana. Ma se a te serve invece per due anni, perchè tu non puoi utilizzarla? La tavola pitagorica alcuni bambini la imparano velocemente, ma ci sono bambini che non riescono a impararla nemmeno in quinta elementare. E quindi?

In realtà, l’effetto del concetto: “chi impara è perché qualcuno glielo ha insegnato” significa che la scuola considera lo studente una tabula rasa. Non concepisce che qualcuno abbia imparato qualcosa da solo: ha una visione che è quella che intende lo studente come una tabula rasa. Insomma non è del tutto così ma è ancora fortemente così.  Pensate che insegna la grammatica come se un bambino non sapesse parlare. Invece che far riflettere sulla lingua, prende la grammatica e la insegna in modo completamente avulso.

IL NIPOTINO PIETRO

<< Io ho visto una bambina, in terza elementare, che mi diceva orgogliosamente: “… il mio nipotino, ho un nipotino! E si chiama Pietro”. E quindi dopo un po’ le ho detto: “ma fate grammatica a scuola?” “si”. “Ma fate anche i verbi riflessivi?” “No”, dice la bambina “abbiamo fatto i verbi i nomi e gli aggettivi”. Io dico: “i verbi riflessivi no?” Risponde lei: “No. I nomi i verbi e gli aggettivi” con il tono di voce come dire “ma cosa  sono? Riflessivi? Non esiste!”. “No perchè”, dico io, “magari tu sapevi anche fare la forma riflessiva del verbo chiamare?” “No”. Ma dico: “Scusa. Hai parlato del tuo nipotino il nome è?” (non ho voluto ripetere la parola): “Si chiama Pietro”. Ma questa non è la forma riflessiva del verbo chiamare?

Gli nsegnanti non potrebbero tenere conto che i bambini sanno parlare? No, no, esiste proprio una disciplina da insegnare, con le spiegazioni, le memorizzazioni, con un lessico specifico.>>

PRENDO SEMPRE 4

<< L’altro giorno un ragazzino di seconda media si è alzato coraggiosamente a una conferenza che stavo facendo – non so come mai era lì, ma era lì – si è alzato e mi ha detto: “posso farle una domanda?” Eravamo a Rozzano, vicino a Milano, alla Biblioteca dei Ragazzi, e dice: “guardi io ho degli insegnanti bravissimi”, proprio un esordio così, “mi piace andare a scuola e studio, però ho un solo problema”. Eh, dico, sentiamo: “che in tutte le verifiche prendo quattro!”. Ah. Naturalmente la platea – sembrava fosse una barzelletta – si è messa a ridere. Per cui io lo incalzo e gli chiedo: “eh quindi, qual’è la domanda?”. La domanda è: “come potrei fare?”

Allora io dico: “Eh ma fammi un esempio delle verifiche, perchè come potrei fare … “. E allora lui ha tirato fuori la grammatica, guarda caso, dandomi un assist eccezionale, dicendo: “e ma per esempio noi nella grammatica abbiamo fatto i verbi, per ripassarli dopo l’estate, ma io ho preso 4”. Ah! ho detto, ma c’era anche il condizionale? … “Eh il condizionale” dice, “ma questo, io non lo so se lo so” e io gli dico:  “magari il condizionale del verbo potere. Mi hai detto: cosa potrei fare? “Ah ecco” dice, “quello è il condizionale? Eh, ma il mio problema è che io lo so, ma non so che lo so”.

Allora non voglio farla troppo lunga , ma il problema è che quella che io chiamo l’onnipotenza pedagogica prevede almeno tre principi:

Tutti imparano basta insistere e io devo insegnare a tutti nello stesso modo e l’insegnante fa così perché dice “è dieci anni, venti anni che insegno, hanno sempre imparato tutti per cui …”

Io non ho niente da imparare da quelli a cui insegno. Non è necessario ascoltare quello che loro sanno. O è giusto oppure lo classifico come “sbagliato”.

Il modello di insegnamento è unico, è lo studente che deve adattarsi; non vengono considerati punti di partenza diversi, le conoscenze dell’allievo non contano.

Allora questo dice un autore che scrive di scuola Andrea Vajani, nel suo libro “La scuola non serve a niente” a pagina 7. Titolo provocatorio perché naturalmente dopo argomenta che invece la scuola serve tantissimo:

A sedici anni un ragazzo preferisce restare in silenzio, dire una parola in meno invece che una di troppo. perché tra le tante cose che potrebbe sbagliare , preferisce sbagliarne, appunto, una di meno.

e io l’ho messa perché in effetti è un bell’esempio, è una bella frase che mostra un principio sacrosanto: a scuola non si deve sbagliare. Cioè come dire, la peggiore delle cose che si possa fare a scuola è sbagliare. Si, ma il principio dell’apprendimento è per prove ed errori!

Allora c’è qualcosa di incompatibile tra la scuola e l’apprendimento! E’ ovvio che bisogna riflettere su questo.

Non importa cosa sono queste informazioni che gli studenti devono “incamerare”; tanto è vero che c’è una quantità di didattica inutile, una quantità di cose inutili che vengono insegnate. Nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, ma in particolare nella scuola primaria. Prevale il principio di prestazione, la prestazione cognitivo performativa.

Una maestra mi esponeva in un convegno che un suo bambino di quinta non aveva ancora imparato a mettere l’h, e mi diceva: “scusi ma io insisto, perché lei non cita queste possibilità di correzioni che sono possibilità basate sull’analisi logica? Basta dire a questo ragazzino (che scriveva hai pesci con l’h): “ai pesci, non ti rendi conto che è un complemento di termine?” Io le ho risposto: credo proprio che non sia possibile. Perché gli altri non hanno imparato così, noi non sappiamo come hanno imparato, ma di sicuro non hanno imparato con le spiegazioni; hanno cercato di sostituire qualcosa a quell’hai, come dire, avevano, hanno, avevano … mhh  … sfuggire avevano i pesci predatori … non so, non torna … allora dev’essere senza h …, non lo so …ognuno trova il suo modo ma purtroppo non è una spiegazione, è un tentativo.

Chi conosce le forme concessive implicite? Forse solo il professor Oliva le sa, perchè lui lavora al liceo classico di Genova. No, lui dice no, perchè insegna matematica e fisica; però le ha studiate in seconda media. E così tante altre cose. Io chiedo ai miei studenti universitari: chi si ricorda il trapassato remoto del verbo essere? Prima risposta “io ebbi avuto, io ebbi stato” No, io ebbi stato no, si può se me lo dice l’austriaca dell’Erasmus, va bene, o il turco. Però, come vedete, non servono.

E qui ne abbiamo anche per il professor Oliva: a cosa servono le equazioni di secondo grado, lui lo sa, ovviamente, io non  lo so, però le ho imparate.

SlideL’onnipotenza pedagogica

  • Insegnare a tutti nello stesso modo
  • non ho niente da imparare da coloro a cui insegno
  • basta insistere e tutti imparano

Slide – Il modello di insegnamento è unico

  • E’ lo studente che deve adattarsi
  • il metodo di trasmissione delle conoscenze è il modello dichiarativo/verbale
  • Non vengono considerati punti di partenza diversi
  • Le conoscenze dell’allievo non contano, “valgono” solo quelle del docente
  • io insegno come mi pare indipendentemente dal tipo di scuola

Quindi, per arrivare alla conclusione, il problema è che a scuola si fanno molte cose che non servono; ma non perché gli insegnanti sono cattivi, ma perché gli insegnanti hanno l’idea che forse queste cose, una volta  memorizzate, aiutano i ragazzi a sviluppare meglio le loro conoscenze.

La cosa importante è: “una volta memorizzate”; vero, ma ci sono bambini che non le memorizzano.

Quello che io ho cercato di mostrare in questa lezione fatta al buio – e molti annoiati da questo fiume di parole se ne saranno andati via dalla stanza –  quello che cerco di dimostrare insomma è questo:

che l’apprendimento è un processo molto complicato, in cui certamente ci sono delle informazioni dall’alto che noi riceviamo e impariamo. Se però queste informazioni, di tipo concettuale, non si incrociano con le informazioni dal basso, non si va da nessuna parte.

Mi spiego: il nostro amico Gregorio ha avuto bisogno del calendario per imparare  cosa sono i mesi e cosa sono le settimane; non è detto che abbia già imparato, ma ha cominciato a entrarci. Perché? Perché prima invece non avendo fatto esperienze dal basso, aveva solo delle conoscenze alte. Perchè si acquisiscono anche quelle, attraverso il lessico. Certo aveva anche quelle: perché non è che noi le parole non le ascoltiamo; se a lui la mamma ha detto “andiamo a Expo i primi di settembre” non è che non ha sentito la parola settembre, ma lui non sa cosa è settembre. A scuola sente dire “siamo nel 2015, l’anno scorso era il 2014, poi oggi è martedì” e cosi avanti. Ma è come se questi bambini mettessero dentro una scatola le informazioni, per fortuna dentro la stessa scatola, ma non sapessero  poi come pescarle, perché non ne conoscono il significato. Ma il significato non si acquisisce attraverso le spiegazioni, il significato si acquisisce attraverso l’esperienza.

Quindi, vorrei riassumere che cosa penso dell’apprendimento, in questa prima fase (bambino), poi quando parleremo di apprendimento in età preadolescenziale e adolescenziale dirò altre cose. Perchè come dice Karmiloff Smith questo modello di apprendimento non è legato  all’età evolutiva, è legato alla novità del dominio: cioè detto in altri termini se io devo imparare un cosa nuova, indipendentemente da che età ho io, devo cominciare con l’esperienza. E vi porto ancora un esempio. >>

INFORMATICA E  SCUOLA GUIDA

<< Io mi ricordo molti anni fa. Dicevo: gli insegnanti di informatica sono una specie protetta, dobbiamo difenderli, perchè sono la dimostrazione di come non si deve insegnare.

Non so se qualcuno di voi all’epoca è entrato in un’aula di informatica? Con gli insegnanti che alla prima lezione ti dicevano: “allora il computer è quella macchina che ha un processore centrale che si chiama CPU, interagisce con l’ambiente attraverso delle interfaccia utente, che possono essere un puntatore, una tastiera … ” era uguale a dire c’è il mouse, c’è la tastiera, ma loro le chiamavano “interfaccia utente”. Quindi un modo complicato e teorico di dire le cose che non aiutava il soggetto a imparare.

Come se io andassi a scuola guida e mi dicessero “guarda stai attento perchè quando tu schiacci la frizione in realtà tu fai una operazione che neutralizza l’albero motore”; cioè se uno dice così nessuno impara a guidare.

Mentre invece gli insegnanti di scuola guida sono delle persone eccezionalmente pratiche. Perchè ti dicono così “tu schiaccia, tieni giù bene, eh …  adesso possibilmente quando tu tiri su questo pedale fallo dolcemente e poi con l’altro piede schiaccia l’acceleratore dolcemente”, per fare questa operazione complicatissima per noi, all’inizio. Una operazione invece che quando la ripetiamo tante volte, poi la facciamo così naturalmente che nessuno di noi si ricorda quante volte la fa. Ma soprattutto gli insegnanti di scuola guida hanno osservato che in queste prime fasi molto impegnative di grande ansia, le persone non sanno più processare nemmeno il linguaggio; non dicono nemmeno “gira la seconda a destra”, ma dicono “vada di la, vada di qua” facendo segno col braccio; perché sanno che c’è bisogno di esperienza, che c’è bisogno di segnali chiari, che c’è bisogno di segnali interpretabili.

Quindi per tornare a una sintesi di quello che penso, e a quello che dice la scienza cognitiva sui processi di apprendimento, indipendentemente dalla fase di sviluppo: noi abbiamo bisogno di fare esperienze e in quella fase iniziale, tutto quello che possiamo ricevere sebbene abbiamo più di quattro anni, sono al massimo  istruzioni, non spiegazioni: che significa “si fa così, guarda”.

Le addizioni si fanno così: si prende il numero, lo si mette su una mano poi si mette sull’altra poi si conta; ci sono dei bambini che sono in grado di dire, va bè guarda questo l’ho già contato è cinque; ci sono dei bambini che invece non hanno ancora sviluppato questa capacità, che è il risultato di una padronanza e di una esperienza ripetitiva, e che non hanno ancora raggiunto questa capacità di usare la parola cinque; bene, noi dobbiamo lasciare che questi bambini facciano esperienza, perchè prima o dopo attraverso l’esperienza arriveranno.>>

IL GANCIO

<< E’ inutile dire ai bambini “queste sono decine” se non hanno concettualizzato da soli. Perché il processo di concettualizzazione è un processo endogeno, cioè che deriva dall’esperienza, quindi le spiegazioni – diceva Bruner, che ha compiuto cento anni, – le spiegazioni servono solo se io ho un gancio a cui attaccarle: è come un attaccapanni, se non ci sono i ganci tu metti il cappotto e cade per terra.

Quindi bisogna creare il gancio. Questo gancio sono le tue rappresentazioni, non sono le mie spiegazioni. Quindi io devo cercare le tue rappresentazioni. Io devo capire che cosa sai, devo capire che se tu non sai i giorni della settimana, i mesi dell’anno, il concetto di decine eccetera, io devo trovare un altro modo per mettertelo lì; e quindi devo metterti una linea dei numeri e dirti “la linea dei numeri è questa”, ma non devo spiegarti il concetto di decina , devo farti lavorare avanti e indietro lì sulla linea dei numeri fino a che tu sperimenti con successo;  ma non è che quando tu hai sperimentato con successo io allora ti tiro via tutto e di nuovo ti metto in un limbo dal quale tu non sei capace né di andare avanti né indietro.

Perché quello che noi dobbiano sapere, è che man mano che noi produciamo conoscenza, questa conoscenza rende inutile lo strumento compensativo. Quindi io devo aspettare che sia l’individuo ad accantonare lo strumento compensativo, a farmi capire che non gli serve più, non toglierlo prima.

Ecco questo in sintesi il discorso. Quindi vuole dire che: la scuola deve assomigliare molto di più alla condizione dell’apprendista che impara dal maestro.  L’artigiano non insegna all’apprendista spiegandogli mille volte le cose, ma facendogli vedere, mettendolo in condizioni di fare, lasciando che sbagli e poi correggendo il suo errore. Correggendo il suo errore e cercando anche di capire perché lo fa. E perché, se lo rifà come mai lo rifa. E quindi cercando di capire il significato dell’errore.

Ma sono convinto che nella scuola c’è molto spazio per fare queste cose: il tempo scuola è ampio ma viene riempito dalla didattica inutile; io sono andato a scuola che non c’erano tredici materie alla primaria. In prima e in seconda elementare ce n’erano due, italiano e matematica, poi dalla terza in avanti c’erano anche storia e geografia, credo che scienze non ci fosse. Ma ciò nonostante ho fatto l’università e tutto sommato ho percorso tutte le tappe che dovevano essere percorse. Tutto qua insomma. Non vedo questa necessità di correre dietro a tanti contenuti che sono del tutto inutili. >>

Appendici

Rispondendo ad alcune domande del pubblico presente, Stella ha aggiunto alcuni interessanti approfondimenti che riporto come appendici all’intervento.

Appendici

LINGUAGGIO

E’  indispensabile avere una competenza fonetico fonologica completa una volta che si inizia la scuola. E’ indispensabile perché l’apprendimento del sistema ortografico richiede una buona competenza fonologica.

Per imparare la metafonologia, cioè la capacità di usare la lingua per fare qualcosa d’altro, ad esempio per trascriverla, abbiamo bisogno di una padronanza fonologica da almeno due anni.

Questo significa che, almeno dai quattro anni, i bambini devono parlare correttamente, se devono inziare la scuola a sei anni. Noi sappiamo che se ai quattro anni non sanno parlare correttamente, hanno ottanta probabilità su cento di sviluppare disturbo dell’apprendimento.

Però ci tengo a precisare, per quanto riguarda l’italiano, questo non significa non compiere nessuna dislalia. Ad esempio in italiano abbiamo il fonema S e il fonema R che possono essere pronunciate male o non pronunciate. Quello è semplicemente una dislalia meccanica che significa che la vibrante non viene prodotta conpletamente; oppure hanno la mancanza della S sibilante perché hanno magari alcune piccole alterazioni dell’apparato articolatorio, ad esempio il palato troppo alto. Questi aspetti  non comportano un ritardo nello sviluppo del linguaggio.

Invece disturbi fonologici diversi si; ad esempio dire la L al posto della R, omettere parti della parola, eliminare lettere importanti dicendo ad esempio “bacca” invece di “barca”, oppure sviluppare il linguaggio troppo tardi, troppo vicino alla scolarizzazione comporta la probabilità di una predisposizione.

Quello che noi diciamo alla scuola dell’infanzia è, per esempio, di fare la segmetazione della parola: cane, ca-ne, ecc. e vedere se il bambino è in grado. Quando un bambino dopo qualche giorno che gli ho insegnato questo, non è in grado di farlo, allora devo raddrizzare le antenne perché allora significa che forse dovrò fare qualcosa.

LA NON COSTRUZIONE DI CATEGORIE

La non costruzione di categorie, può dipendere ad esempio dalla “non percezione”? Ovvero, da cosa dipende il fatto di non costruire le categorie?

Prendo come esempio la percezione dei fonemi. Che è un esempio un po’ più chiaro, e dico in partenza che si tratta della stessa classe dei problemi anche quando parliamo di capacità sensorie o sensomotorie o sensitive  (esempio del confort di cui sopra, con scarpa destra o sinistra invertite).

Prendiamo ad esempio alcuni bambini che non distinguono bene alcune coppie di fonemi, ad esempio la C e la G, la P e la B, la B e la V. In questi bambini cosa vuole dire “hanno un problema percettivo”? Vuol dire che se io faccio un esame audiometrico trovo dei piccoli elementi di inefficienza dell’apparato uditivo, ovvero trovo ed esempio ipoacusia? Risposta no, nella maggior parte dei casi questo non c’è. Il problema non è di discriminazione uditiva, ma di rappresentazione corticale dei suoni, il difetto è proprio nel costruirsi le categorie.

Cosa è una categoria? La categoria è un insieme di elementi  che sono uniti da alcune caratteristiche, ma che non sono tutti identici; quindi se io vedo in una aula un gruppo di sedie non tutte uguali (ad esempio come in questa sala in cui sto parlando) io dico comunque sono tutte sedie, perché sono una categoria di oggetti che servono per sedersi, anche se non sempre hanno quattro gambe; ma io so e capisco che questa è una categoria, un insieme di elementi non uguali ma che condividono in parte delle caratteristiche.

Anche i suoni, i fonemi, sono categorie, perché ognuno di noi li dice in modo leggermente diverso. Il fatto è che noi diamo lo stesso valore acustico, malgrado siano tutti leggermente diversi. A sette otto mesi ci sono esperimenti che dimostrano che i bambini riconoscono il suono prodotto da una voce femminile rispetto a una maschile, anche se sono suoni uguali. Perché ha fatto una operazione di categorizzazione fonetica. Dal punto di vista fisico se lo vedi in uno strumento spettrometrico hanno frequenze diverse e sono diversi.

Tuttavia noi riconosciamo gli stessi suoni come facenti parte di una categoria anche se diversi, da un certo punto in avanti. E’ una operazione di elaborazione cognitiva. E’ difficile spiegarlo ma spero di avere dato informazione utile.

LEGGERE L’ORA

Chiede un insegnante:”Mia figlia ha dodici anni e non sa leggere ancora bene l’ora. Rientra negli esempi che sta facendo? Cosa devo fare? Hanno uno stesso problema anche altri miei alunni”.

In questo caso le spiegazioni non servono, anzi come dico io provocano rumore cognitivo, anzi ottengono rifiuto. Bisogna trovare un sistema più semplice. Ad esempio esiste un orologio, con le lancette ore e minuti molto differenziate e personalizzate. Poi è noto che questi bambini usando il cellulare ci dicono si, l’ora la so, sono le sei, leggendo il numero sullo schermo digitale. Se dico: “Leggi l’ora del cellulare nel dettaglio”, rispondono 18,42 cioè: 18 e 42.

Ma, non possono dire sono quasi le sette, oppure sono le sette meno venti, perché questa è una operazione di categorizzazione che prevede la concettualizzazione; ovvero non ci sarà nessun contatto tra questa forma di rappresentazione del tempo e l’orologio analogico che mostra la rappresentazione del tempo. L’orologio digitale mostra solo numeri.

La Swatch produce degli orologi che si chamano Flik-flak che operazionalizzano alcuni concetti. Le lancette hanno colori diversi e le ore e i minuti sono rappresentati con il colore della lancetta.

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